Newsletter
Dołącz do naszego newslettera i uzyskaj dostęp do unikalnej wiedzy w zakresie trudności rozwojowych
Zapisując się do newslettera akceptujesz warunki wynikające z naszej polityki prywatności
Dołącz do naszego newslettera i uzyskaj dostęp do unikalnej wiedzy w zakresie trudności rozwojowych
Dzięki gruntownym badaniom specjalistów zaburzenie rozwojowe określane jako dysleksja jest już dobrze rozpoznawalne. Powszechnie wiadomo, że są to trudności w nauce czytania i pisania. I chociaż wciąż jeszcze sporo osób twierdzi, że „dawniej nie było dysleksji”, to jednak wielu nauczycieli i rodziców jest dzisiaj przekonanych, że dysleksja nie jest spowodowana zwykłym lenistwem czy małą ilością czasu przeznaczonego na szlifowanie tych dwóch istotnych dla współczesnego człowieka umiejętności. Być może jedną z przyczyn, dla których wiedza o dysleksji jest tak rozpowszechniona, jest dominujący w polskich szkołach sposób oceny uczniów, a także nauczycieli przez ich zwierzchników. Wszelkie wewnętrzne i zewnętrzne sprawdziany poziomu nauczania odbywają się w formie pisemnej. Wymagają też zazwyczaj odpowiedniej sprawności w zakresie czytania.
Rzadko zatem zwraca się uwagę na obniżone kompetencje związane z umiejętnościami wypowiadania się. Chyba że uczeń ma jakąś wadę wymowy. Dziecko, które sepleni czy nie potrafi wyartykułować głoski „r”, jest widoczne, a raczej – słyszalne. Te nieprawidłowości stosunkowo łatwo rozpoznać, szczególnie gdy dziecko jest już starsze. Jeśli zatem przykładowo szóstoklasista mówi „wcoraj w satni zostawiłem lękawicki”, to dla wszystkich jest jasne, że uczeń potrzebuje pomocy specjalisty. Niestety, poważniejsze trudności językowe pozostają paradoksalnie mniej widoczne, szczególnie u dzieci starszych. To one jednak stają się często przyczyną niepowodzeń społecznych i trudności szkolnych, także tych związanych
z nauką czytania i pisania.
Te istotne trudności w nabywaniu języka określane są jako specyficzne zaburzenie językowe, czyli SLI (specific language impairment), czy też ostatnio jako rozwojowe zaburzenie języka / zaburzenie rozwoju językowego, czyli DLD (developmental language disorder). Jednym z objawów SLI/DLD mogą być trudności w nauce czytania i pisania, które manifestują się podobnie jak dysleksja. Bywa, że specjaliści, nauczeni rozpoznawania dysleksji, ale już mniej zaznajomieni z problemem SLI/DLD, przypisują te trudności właśnie pierwszemu z przytaczanych zaburzeń i zgodnie z tym podejmowana jest terapia, a tymczasem sedno problemu może tkwić właśnie w trudnościach w nabywaniu systemu językowego.
Specyficzne zaburzenie językowe określane na świecie jako specific language impairment – SLI, czy też ostatnio jako developmental language disorder – DLD, to dysfunkcja, która polega na trudnościach w nabywaniu języka ojczystego (lub języków ojczystych, jeśli jest ich więcej). Zazwyczaj towarzyszy człowiekowi przez całe jego życie, a w zależności od nasilenia, wieku i właściwej lub w ogóle podjętej terapii może przybierać różne, bardziej lub mniej zauważalne formy. Problemy mogą dotyczyć każdego z wielu aspektów językowych: fonologii – związanej z realizacją głosek, składni – dotyczącej umiejętności budowania zdań gramatycznie poprawnych, morfologii, która wiąże się z tworzeniem słów i ich odmian, a także semantyki, która dotyczy zasobu słownictwa, szybkiego dostępu do własnego słownika umysłowego. Stopień nasilenia objawów w poszczególnych aspektach może być różny u różnych osób. Pod tym względem dzieci z SLI/DLD nie stanowią grupy jednorodnej. Profile językowe uczniów z tym zaburzeniem mogą być odmienne, w zależności od tego, który aspekt języka jest bardziej naruszony.
Choć większość dzieci ze wspomnianą dysfunkcją miewa problemy zarówno z nadawaniem, jak i rozumieniem mowy, to jednak proporcje zaburzeń w tych dwóch obszarach mogą być różne. W literaturze podkreśla się, że u dzieci, które mają poważne trudności z rozumieniem mowy, występuje większe ryzyko współwystępowania zaburzeń społecznych oraz niższego poziomu osiągnięć szkolnych, a także słabszych niewerbalnych umiejętności rozumowania. Co szczególnie istotne, według dotychczasowych ustaleń większość dzieci z SLI charakteryzuje się przynajmniej przeciętnym poziomem inteligencji, brakiem uszkodzeń neurologicznych czy poważniejszych somatycznych. Jeśli występują jakieś trudności anatomiczne lub motoryczne w obrębie artykulatorów (np. ust, zębów, podniebienia itp.), to zdecydowanie nie są one przyczyną tak dużych problemów językowych.
Inną istotną dla procesu diagnozowania kwestią jest to, że jeśli u dziecka występują tylko trudności artykulacyjne (wady wymowy), z całą pewnością nie jest to specyficzne zaburzenie językowe. Trudności komunikacyjnych spowodowanych zaniedbaniem środowiskowym też nie włączamy w obręb tego zaburzenia. Niesprzyjające środowisko może oczywiście pogłębić ten problem, ale na pewno nie jest jego bezpośrednią przyczyną. SLI/DLD zdarza się we wszystkich rodzinach, zarówno tych o wysokim, jak i o niskim statusie socjoekonomicznym. Nie są za nie zatem bezpośrednio odpowiedzialni rodzice czy opiekunowie dziecka.
Jak dotąd nie udało się jednoznacznie ustalić przyczyny zaburzeń w nabywaniu języka ojczystego. U części członków rodzin niektórych dzieci z SLI/DLD także występują bądź występowały trudności w nabywaniu języka. Jednakże bywają dzieci, które są pierwszymi osobami z tym zaburzeniem w rodzinie. Obecnie przyczyny tej dysfunkcji traktuje się jako złożoną interakcję między genetyką, środowiskiem i neurobiologią.
SLI/DLD jest stosunkowo często występującą dysfunkcją rozwojową. Różne źródła podają. że dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym stanowią od 3% do 7% populacji. Według szacunkowych obliczeń prof. Magdaleny Smoczyńskiej w Polsce takich dzieci w wieku od trzeciego do szóstego roku życia jest od 54 do 126 tysięcy. W każdej zatem klasie uczy się jedno lub dwoje dzieci z tym zaburzeniem.
Różnice indywidualne w rozwoju językowym małych dzieci mogą być bardzo duże. Są dwulatki, które budują już zdania i prowadzą dialogi, ale obserwujemy także dzieci w wieku 30 miesięcy, których kompetencja językowa jest stosunkowo niska. Nie musi to (choć w zależności od wielu różnych czynników może) oznaczać poważnych problemów językowych. Z całą pewnością jednak dziecko, które ukończyło trzy lata, powinno się porozumiewać z otoczeniem podobnie jak większość jego rówieśników, czyli budować pełne zdania i w mowie czynnej dysponować słownikiem składającym się z minimum 1000 słów. Natomiast dziecko z SLI/DLD w tym samym czasie posługuje się pojedynczymi wyrazami, czasami nawet tylko dźwiękonaśladowczymi, a jeśli buduje zdania, to są one proste i składają się zazwyczaj z dwóch nieskomplikowanych słów, np. „mama da”, „baba dada” itp. Może być i tak, że dziecko używa kilku słów o specyficznym brzmieniu lub nawet jeśli jest nieco starsze, wypowiada trzy-, czterowyrazowe zdania, w których widoczne są liczne dys- i agramatyzmy.
Jeśli dziecko ma szczęście trafić w tym czasie do dobrego specjalisty, postęp na pewno nastąpi. Przy dobrze prowadzonej przez dwa, trzy lata terapii zmiany mogą być spektakularne. Nic zatem dziwnego, że otoczenie dziecka zachwycone efektami terapii nie zauważa, że jednak nie wszystko się poprawiło. Tymczasem problem wciąż istnieje, ale jego objawy są znacznie trudniejsze do zauważenia dla bliskich. O ile bowiem większość osób z łatwością zauważy nieprawidłowości u trzy-, czterolatka, który porozumiewa się za pomocą kilku wyrazów, o tyle określenie, czy jest ich 100, 200, 500, czy 1000 w zasobie słownikowym dziecka, jest już w zasadzie niemożliwie dla osób, które nie są specjalistami.
Jeszcze trudniej określić poziom zaburzenia u dziecka starszego, które przecież składa zdania, może rozmawiać o wszystkim i nawet opowiedzieć jakąś historię. To, że jest ona krótka, czasami trochę trudna do odczytania, a zdania i wyrazy, którymi posługuje się np. szóstoklasista, przypominają wypowiedzi pierwszo- czy drugoklasistów, często pozostaje niezauważone. Także trudności w rozumieniu języka nie zawsze są widoczne dla osób postronnych. Owszem, uczeń sprawia wrażenie nieskoncentrowanego (może ma ADHD?) czy znudzonego (jaki leniwy, rozpuszczony, arogancki!). Czasami odpowiada na zupełnie inne pytanie (znowu zajmował się czymś innym!) albo nie odpowiada w ogóle (jak zwykle strzela focha!). Tymczasem zachowania te mogą wypływać z poważnego zaburzenia rozumienia kierowanych do dziecka komunikatów. Oczywiście trudności te nie pozostają bez wpływu na naukę szkolną. Także, co chyba najbardziej oczywiste, na naukę czytania i pisania.
Większość dzieci z SLI/DLD, jak zaznaczyłam wyżej, rozpoczynając naukę w szkole, traktuje się jako te, które wprawdzie przejawiały opóźnienia rozwoju mowy, ale z pomocą specjalisty przezwyciężyły lub niedługo przezwyciężą całkowicie tę trudność. Teraz ich najważniejszym zadaniem jest opanowanie procesu czytania i pisania. I tu kłopoty pojawiają się ponownie. Okazuje się bowiem, że znaczna większość osób ze specyficznym zaburzeniem językowym doświadcza także niepowodzeń w tym aspekcie. Ponieważ diagnostyka dysleksji i jej ryzyka jest już w Polsce powszechna, nauczyciele i rodzice zauważający kłopoty w opanowaniu czytania i pisania zazwyczaj kierują swoją uwagę właśnie na to zaburzenie.
Rzeczywiście, dziecko z SLI/DLD w obrazie klinicznym trudności szkolnych może prezentować objawy bardzo podobne, a nawet tożsame z dysleksją. Co więcej, może także oprócz SLI/DLD doświadczać zaburzeń o podłożu dyslektycznym. Jednakże nie zawsze. Co więcej, poddawanie dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym terapii typowej dla osób z dysleksją, bez koniecznej w tym wypadku dalszej specjalistycznej pomocy w zakresie nabywania kolejnych kompetencji językowych, nie usprawni czytania i/lub pisania. Jeśli dziecko nie rozumie tego, co słyszy, nie będzie rozumiało także tego, co czyta. Jeśli nie potrafi posługiwać się pewnymi typowymi dla języka ojczystego konstrukcjami gramatycznymi, nie napisze wystarczająco dobrego opowiadania.
Badacze wciąż zastanawiają się, jakie są typowe powiązania pomiędzy SLI/DLD a dysleksją. Tym bardziej że w obu zaburzeniach zazwyczaj stwierdza się występowanie trudności fonologicznych. Kompetencje fonologiczne to między innymi ten aspekt języka, który odpowiada za odróżnianie poszczególnych głosek czy identyfikowanie głosek z odpowiadającymi im literami. Oba zaburzenia związane są zatem z językiem, ale czy z tymi samymi aspektami? A może mają wspólne podłoże? A może oba są tym samym?
Obecnie relacje te próbują wyjaśnić trzy główne podejścia:
Mnie najbliższy jest model drugi. Jeszcze nie spotkałam dziecka z SLI/DLD, które nie miałoby trudności w czytaniu i pisaniu, choć teoretycznie jest to możliwe. Wszystkie diagnozowane do tej pory przeze mnie dzieci przejawiły trudności fonologiczne różnego rodzaju. Najczęściej jest to mylenie głosek, ich omijanie czy nieumiejętność powtórzenia prostego pseudosłowa (słowa, które nie ma znaczenia, ale jest skonstruowane zgodnie z zasadami języka polskiego). Oprócz tego zawsze pojawiają się trudności w pozostałych aspektach językowych. Dziecko ma ograniczony zasób słownictwa, często nie potrafi nie tylko skonstruować, ale nawet powtórzyć zdań o zbyt skomplikowanych, jak na jego możliwości, konstrukcjach gramatycznych. Niestety, najczęściej także wykazuje większe lub mniejsze trudności ze zrozumieniem języka.
Terapia dziecka z SLI/DLD to niełatwa praca. Im dziecko starsze – tym trudniejsza. Przede wszystkim dlatego, że nie dysponujemy w Polsce dobrymi, wystandaryzowanymi narzędziami do diagnozy kompetencji językowych dzieci powyżej dziewiątego roku życia. Diagnosta musi się zatem opierać na diagnozie pośredniej i na swoim własnym doświadczeniu zawodowym.
Poza tym metody pracy z uczniem starszym powinny być z jednej strony dostosowane do jego pierwotnych zaburzeń, a z drugiej – do jego wieku i możliwości. Nie powinno się pracować jedynie metodami przeznaczonymi do pracy z osobami z dysleksją, bo umiejętność czytania pojawia się później niż mówienie i z założenia powinna bazować na odpowiednio rozwiniętych kompetencjach językowych.
Z drugiej strony w przypadku ucznia starszego – siódmo-, ósmoklasisty – niejako walczymy już z czasem i nie możemy zupełnie odłożyć pracy z czytaniem, zajmując się jedynie terapią językową. Na taki komfort możemy sobie pozwolić jedynie w przypadku dzieci najmłodszych. Niewątpliwie jednak w pracy z uczniem starszym musimy w odpowiedni dla niego sposób rozłożyć zarówno proporcje, jak i metody pracy, tak aby umiejętności językowe mogły stanowić podstawę dla pracy z czytaniem i pisaniem. Wymaga to niewątpliwie dobrego rozeznania terapeuty zarówno w sprawach dysleksji, jak i SLI/DLD.
Literatura:
Narzędzia diagnostyczne:
Dr hab. Ewa Czaplewska, profesor nadzwyczajny w Instytucie Logopedii Uniwersytetu Gdańskiego; psycholog, logopeda, psycholingwistka, specjalistka wczesnej interwencji logopedycznej, szczególnie w zakresie SLI/DLD oraz wspomagania rozwoju dzieci dwujęzycznych i wychowywanych w środowiskach wielojęzycznych. Autorka licznych publikacji związanych z typowym i nietypowym rozwojem mowy, m.in. współredaktorka “Diagnozy logopedycznej”, współredaktorka serii podręczników logopedycznych: “Logopedia XXI wieku”. Współautorka pierwszego w Polsce wystandaryzowanego i znormalizowanego “Testu rozwoju językowego” (TRJ) dla dzieci od 4. do 9. roku życia. Członkini International Association for the Study of Child Language (IASCL). Członkini zarządu Pomorskiego oddziału Polskiego Towarzystwa Logopedycznego. Przedstawicielka Polski, członkini Management Committee w międzynarodowym projekcie Cost Action IS1406 – Enhancing children’s oral language skills across Europe and beyond: a collaboration focusing on interventions for children with difficulties learning their first language; członkini niezależnej międzynarodowej grupy badawczej ECHO: Enhancing CHildren’s Oral language skills across Europe and beyond: a collaboration focusing on interventions for children with difficulties learning their first language.
